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Date: Friday, 28 February 2020, 8:58 AM

“La educación está en crisis y no soporta más parches”

La Escuela Nueva Juan Mantovani cumplió tres décadas de vida en Córdoba. Su rector, Gregorio Germán, reflexiona sobre la historia y los logros de esta experiencia innovadora.

Por Redacción LAVOZ

La democracia recuperada llevaba apenas tres meses de andar cuando asumió el desafío de consumar su sueño de fundar una escuela que ayudara a superar la disociación que percibía (y lo desvelaba) entre educación y vida.

El afán de John Dewey, de Johann Pestalozzi, de Adolphe Ferriére, de María Montessori, de Roger Cousinet y de Jean Piaget, entre otros pedagogos que lo deslumbraron, era también el suyo: plantear cómo la educación debe enseñar a resolver problemas y no a repetir conceptos de memoria.

En 1984, junto a un grupo de pedagogos, abrió las puertas de una casa pequeña ubicada en Fernando Fader al 3800 del Cerro de las Rosas para recibir a 30 niños. Así nació, hace 30 años, la Escuela Nueva Juan Mantovani.

“La inauguramos en conjunto con un jardín maternal que se llamaba ‘La Tortuga Huga’. El inicio estuvo signado por la incertidumbre porque no sabíamos qué iba a suceder, qué apoyo conseguiríamos. Fue muy duro el comienzo”, trae a la memoria Gregorio Germán, fundador del proyecto y rector de esa institución educativa desde el primer día.

Dice que la pasión por la educación lo acompaña desde la época en que cursaba el secundario en la Escuela Manuel Belgrano. “Entonces había en Córdoba un movimiento importante de renovación pedagógica, aunque sólo unas pocas escuelas trabajaban con la idea”, recuerda. Era apenas un destello local de lo que fuera en el mundo la Liga International pour l’ Education Nouvelle.

Esta expresión pedagógica proponía un modelo de educación basado en la práctica, la vitalidad, la participación democrática, activa, colaborativa y motivadora.

“Dolores” del crecimiento

“Cuando abrimos la inscripción en el ‘85 se anotaron 400 alumnos y al año siguiente duplicamos esa cifra”, cuenta Germán, titular de la cátedra de Pedagogía de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Córdoba.

El crecimiento ostensible de la población estudiantil planteó la necesidad de conseguir más espacio y replantear el presupuesto. La escuela se mudó entonces a avenida Gauss esquina Avogadro y se extendió luego a recta Martinoli 9150.

“En los ‘90 completamos lo que se llama ‘crecimiento vegetativo’, con alrededor de mil alumnos”, apunta.

“Nacemos con ansias de aprender. De aprender para crecer, para ser mejores personas”, plantea como certeza. “Pero los procedimientos educativos muchas veces obturan el deseo de conocer porque el conocimiento se presenta fragmentado, descontextualizado, cerrado. Como un sistema fijo de creencias que anulan la capacidad de pensar”, reprocha.

–¿Cómo ve a la educación en Argentina?

–La educación está en crisis y no soporta más parches. Pero la situación de crisis supone una oportunidad de cambio y debe ser cualitativo. El principal problema de la educación es el desencuentro entre la pedagogía, la escuela y la educación. Y para superar esa disociación es necesario introducir la noción de proyecto pedagógico a la escuela, que atiendan los nuevos requerimientos sociales y partan del deseo de saber para crecer de los alumnos.

Como balance de los 30 años, Germán dice que “este proyecto superó ampliamente las expectativas. Jamás pensé que íbamos a tener semejante nivel de apoyo de tantas familias cordobesas”. Hoy, la Escuela Nueva Juan Mantovani cuenta con alrededor de 1.300 alumnos, 200 docentes y 28 profesionales en tareas directivas.

La propuesta germinó hace 30 años en una casa de barrio y sigue proyectándose como una luz intensa que alumbra el mismo sueño que entonces. El de siempre.

La colonización cultural

Por Gregorio German*

En la Modernidad –además de las dos grandes guerras mundiales, con millones de muertos y la tremenda miseria humana que ocasionaron– se desarrollaron procesos de colonización, desde los países centrales de Europa y desde los Estados Unidos, que configuraron uno de los lados más oscuros de la época. Se extendieron por América, Asia y África, desde el siglo 15 en adelante, se consolidaron en los siglos 19 y 20 y continúan en el 21.

Junto a la dominación militar y económica, tuvieron lugar también procesos de colonización cultural, referidos principalmente a las formas de control simbólico del conocimiento. Esto incluye qué y para qué se conoce. La tendencia dominante fue legitimar como valiosos los modos de pensar eurocentristas y su norteamericanización, desvalorizando al mismo tiempo las producciones culturales locales de los continentes colonizados.

La evolución del conocimiento implica siempre una clasificación para poder comprender el mundo, lo cual incluye, a su vez, sujetos e instituciones que realicen esa clasificación. Ellos establecen de manera simbólica qué conocimientos son los más valiosos y desvalorizan a otros, marginándolos.

Así América latina miró siempre hacia Europa y luego hacia Estados Unidos, no sólo en los aspectos económicos, sino también en lo cultural. Se clasificó, por ejemplo, la geografía planetaria de modo que el norte está arriba y el sur abajo, en un mundo que es redondo y, como se sabe, lo que está arriba tiene supremacía. Se configuró así un orden simbólico que estableció cuál era el Primero, el Segundo y el Tercer Mundo.

Hoy, en la llamada “sociedad del conocimiento”, estas clasificaciones adquieren creciente importancia, pues generan, aparte de la violencia física-militar, violencia topológica (de lugares) y violencia simbólica.

Se configuró, además, lo que algunos autores denominan “racismo epistémico”, que refiere a representaciones simbólicas en las cuales el negro, el mestizo y todo lo que no corresponda al modelo de los clasificadores fue considerado culturalmente inferior y despreciable.

Todos los progresos de la civilización fueron acompañados al mismo tiempo por acciones de barbarie. En este sentido, los procesos de colonización han generado países denominados “subdesarrollados” (Tercer Mundo) con sus poblaciones arrojadas a la barbarie, como sucede hoy con los inmigrantes. Países devastados por las guerras y la miseria. Han promovido, además, un “colonialismo interno” o la “provincialización del colonialismo”, en el cual las “provincias del interior” han sido aun más castigadas.

La hegemonía eurocentrista y la norteamericanización de nuestras culturas permitieron construir una narración de la historia que “legitima” a los “ganadores”, negando la valoración del conocimiento y las culturas locales.

No se trata de negar, ahora nosotros, que los conocimientos universales desde los lugares hegemónicos han producido progresos y beneficios para el mundo, que no son pocos. No se trata de limitar las posibles articulaciones interculturales.

Esa misma Modernidad que emancipó en muchos aspectos a la humanidad ha continuado con formas de violencia histórica que se deben superar. No sólo en el pasado colonial, sino en el presente, a través de la colonización cultural.

Nuestras mentes, nuestras emociones y nuestros cuerpos –es decir, nuestra subjetividad– están “formateados” por la colonización y esto perdura en el presente. Nuestras subjetividades están en riesgo y es necesario fortalecerlas. En gran parte, somos sujetos colonizados.

Es importante que podamos asumirlo, de manera que asumamos, también, las nuevas posibilidades de reinventarnos a nosotros mismos, auto-socio-construyendo nuevas identidades, nuevas subjetividades interculturales.

Para esto, necesitamos una nueva educación emancipadora. Debe ser propuesta por una nueva pedagogía que guíe la construcción de proyectos institucionales emancipadores, que confronten con el proyecto político colonizador de la Modernidad oscura. Una pedagogía situada y localizada en las instituciones educativas, que abra nuevos lugares-espacios de producción simbólica teóricos-propositivos.

El pensamiento eurocentrista y norteamericano, con sus discursos dominantes, ofrece la ilusión del mundo globalizado con sus nuevas tecnologías.

Es necesario construir nuevas redes sociales, cuyos nudos deben ser desatados para volver a atarlos en nuevos proyectos de autonomía emancipadores.

Hay intersticios en los que podemos trabajar, pues la hegemonía de los poderosos se resquebraja y entra en conflicto. Estos conflictos, a la vez que representan la crisis de la Modernidad, implican oportunidades de crecimiento.

Las clasificaciones del orden simbólico del mundo se “desnaturalizan” y comenzamos a poder “ver” sus lados oscuros, ocultos, invisibles. Cada vez más se puede comprender que esas relaciones no forman parte de una “naturaleza” humana universal, sin contexto, sino que son sociales. Son el texto de un contexto social e histórico. Han sido construidas socialmente. La globalización aparece así fragmentada y su reproducción cultural con mayores dificultades.

Y esto requiere una nueva educación integral activa y creadora. Asumirlo, hacernos cargo de que las instituciones no sólo reproducen cultura, sino que pueden ser espacios-lugares de producción de nuevas culturas, mediante la articulación de los conocimientos universales que la humanidad ha acumulado con las nuevas tecnologías y los conocimientos locales.

*Rector fundador de la Escuela Nueva Juan Mantovani, titular de la cátedra de Pedagogía en la UNC

La formación emocional en la escuela

Personas con grandes capacidades académicas pueden ­terminar autosaboteando sus propios logros, cuando sus ­disposiciones emocionales han sufrido alteraciones severas en sus procesos de formación. Gregorio Germán.
Por Gregorio Germán*

"Una de las fallas principales de la educación tradicional ha sido la visión parcial y desintegrada del hombre, en la que apoya sus principios pedagógicos y medios didácticos. Se aplica al lado intelectual de la vida humana y de la cultura social. Es educación que se nutre excluyentemente de saber y de información. Es más abstracta que concreta y degenera en verbalismo y pasividad. No atiende los reclamos del medio social ni la emoción de su época. Deja al educando encerrado en un frío aislamiento subjetivista...” (Juan Mantovani, 1957).

En las concepciones tradicio­nales de la pedagogía, no se valora la importancia de la expresión emocional. Es más, se tiende a considerar que lo emocional enturbia la formación académica y, por lo tanto, debe ser limitada. Se subestima la educación por el arte y la educación por el movimiento, reduciéndolas a las mal llamadas “materias especiales o complementarias”.

Estas, cuando están bien articuladas y adecuadamente correlacionadas con las áreas científicas, permiten movilizar de manera integral y formar la personalidad total de los alumnos.

Cuando los sujetos son formados de modo integral –es decir, no sólo en sus aspectos intelectuales sino también en lo corporal y en sus disposiciones emocionales–, esto incide notablemente en el desarrollo de su personalidad y en su rendimiento académico.

Los bloqueos emocionales como emergentes de las dificultades para expresarse son fuente de innumerables angustias, pues no permiten desarrollar la personalidad y la consecuencia son sujetos inseguros y fragmentados.

El conocimiento ya no puede ser considerado sólo en un sentido intelectual, sino en un sentido amplio, que incluye lo emocional y lo corporal.

Está comprobado que en el desarrollo del pensamiento incide notablemente el desarrollo emocional. Personas con grandes capacidades académicas pueden terminar au­tosaboteando sus propios logros, cuando sus disposiciones emocio­nales han sufrido alteraciones se­veras en sus procesos de formación y crecimiento personal.

La formación de disposiciones emocionales –es decir, capacidades, habilidades 
y destrezas múl­tiples, diversas y simultáneas– puede contribuir a que la escuela despliegue una educación para la vida. El desarrollo de un yo integrado, una personalidad integrada en todos sus aspectos, supera al hombre unilateral y fragmentado.

Los alumnos se configuran como sujetos con carácter y temperamento fuerte, capaces de resolver los problemas que la vida les plantea, de construir y aprovechar las oportunidades que se les ofrecen, desarrollados en sus múltiples inteligencias: lingüística, matemáticas, científica, estética, corporal, emocional, etcétera. Se trata de transformar 
los conflictos en problemas y los problemas en oportunidad de cre­cimiento.

Formar actitudes y valores. Las nuevas demandas del siglo 21 nos plantean, a diferencia de otras épocas, la necesidad de formar personas autónomas, con capacidad de trabajar en equipo y concertar in­tereses, para elaborar y construir proyectos que les posibiliten realizar sus deseos.

Pero para que esto suceda y el individuo no quede solo, aislado, atemorizado, fragmentado, sintiéndose insignificante frente a la sociedad, con toda la carga de desolación, inseguridad y angustia que ello implica, es necesario cambiar la escuela con nuevos enfoques pedagógicos, de manera que se promueva la formación de sujetos con fuerza interior y equilibrio emocional, que confíen en sus propias capacidades.

Es importante insistir en que 
los alumnos aprenden no sólo los contenidos de las materias en la escuela; también aprenden actitudes y valores, en su recorrido de conjunto que realizan por la cultura institucional.

Ese recorrido de conjunto produce un plus pedagógico, un valor agregado, porque el conjunto es superior a la mera suma de sus partes. La escuela trans­mite una cultura pedagógica propia, que es más amplia que los contenidos didácticos en un sentido restringido.

En general y como tendencia, las emociones reprimidas y frustradas encuentran su mejor desahogo en 
la agresividad violenta. Las prácticas pedagógicas autoritarias tienden a producir y a reproducir sujetos agresivos y autoritarios.

Esos climas institucionales, a través del contagio emocional, pueden terminar reproduciendo y promoviendo personalidades violentas. La sobrerrepresión de las capacidades creadoras y de expresión forma hombres frustrados. Y aquel que está privado de algo es quien más tiene el deseo de privar a los otros.

La educación para la vida. Nuestra experiencia nos demuestra que todos los aspectos de la escuela están interrelacionados. Cuando la apuesta es al crecimiento cualitativo emocional de los alumnos, esta debe incluir el impulso al crecimiento cualitativo de los docentes, a su formación con un nuevo enfoque, de manera que ellos puedan guiar esos procesos. También involucra a los directivos de modo fundamental y a los grupos familiares.

Tampoco es probable que se pueda avanzar en este nuevo enfoque, si no es modificado el currículum enciclopédico, atiborrado de abrumadora cantidad de información, 
de datos que no recordamos al poco tiempo de haber sido aprendidos.

En la medida en que el conocimiento escolar se presenta disociado, fragmentado, desactualizado y las materias no están relacionadas entre sí, no se movilizan los intereses de los alumnos. Si las estrategias metodoló­gicas no facilitan su participación, ellos no pueden salvar su expresión emocional.

Las clases aburridas, tediosas, disociadas de la realidad concreta de los alumnos, provocan una separación entre la escuela y la vida y esto es uno de los factores principales que promueven los llamados problemas de inhibiciones y bloqueos emocionales.

Los alumnos educados rígidamente, sin negociación entre sus derechos y los de los adultos, con puntos de vista esquemáticos y estrictos, serán luego hombres y mujeres inadaptados e infelices, con dificultades para desarrollarse también en sus proyectos laborales y académicos.

Hasta en los enfoques de las ciencias cognitivas más duros, que estudian exclusivamente los modos de procesar la información que tienen los sujetos y cómo se configuran los sistemas de pensamiento, se considera la importancia de los procesos emocionales y cómo estos influyen en nuestras ideas y nuestras vidas.

*Rector fundador de la Escuela Nueva Juan Mantovani, titular de cátedra de Pedagogía, Ciencias de la Educación, UNC.

El espacio del arte en la escuela

El debate sobre el lugar del arte en la escuela no debería remitirse sólo a las materias mal llamadas especiales.
Por Gregorio Germán*

El debate sobre el lugar del arte en la escuela no debería remitirse sólo a las materias mal llamadas especiales –sus horarios y límites definidos–, las cuales son tratadas como cualquier otra materia con sus días, sus dos o tres horas semanales en un horario competitivo.

No se trata sólo de más horas adicionales para el arte, agregando meramente horas de teatro, cerámica, títeres, música, periodismo, expresión literaria, plástica, fotografía, carpintería, cine, etcétera, que se sumen en una yuxtaposición de los ya fragmentados contenidos curriculares tradicionales.

Proponemos un nuevo enfoque pedagógico, que en base a la metodología de proyectos, articule las diferentes áreas, integrando las experiencias estéticas en el plano vivencial-concreto del conocimiento.

De manera que el criterio estético atraviese toda la actividad escolar. Es decir que el arte viva en la escuela, en su cultura pedagógica, en su expresión creadora, como uno de los ejes principales de la educación.

Formación emocional

Las disciplinas estéticas deben dejar de ser un adorno decorativo del sistema escolar. La marginación constante de todo lo vinculado con el arte es un hecho real en la escuela.

Este triste papel decorativo tiene sus fundamentos en una escuela verbalista, enci­clopédica, que se sostiene en una concepción fragmentada y unilateral de los sujetos que aprenden.

El hombre es una totalidad única e irre­petible, pero la escuela produce individuos fragmentados, poniendo el acento en el desarrollo unilateral de la mente, subestimando la formación emocional y corporal.

Esta limitación de la formación emocional contribuye a la deshumanización del hombre y coloca a la humanidad cada vez más en situaciones de riesgo para su propio bienestar e incluso su propia existencia.

Pero también la sociedad presiona a la escuela en este sentido, dado que supone que lo importante son las disciplinas científicas, principalmente lengua y matemáticas subvalorando 
las demás áreas.

Desde el nuevo enfoque basado en una pedagogía por proyectos, consideramos la educación por el arte integrada a las disciplinas científicas y como superadora de la educación artística tradicional.

Propiciar lo creativo

Los fundamentos de la educación por el arte ubican al arte como medio para promover las capacidades creadoras.

No se propone formar artistas sino lograr procesos de aprendizajes integrales ampliando las posibilidades receptivas y expresivas de los alumnos.

La escuela tradicional, basada en la educación artística, sigue considerando a los alumnos como adultos en miniatura y valorando a las producciones con criterios artísticos.

Desde la educación por el arte no interesa tanto el resultado estético de la obra que se produce, lo relevante no es el juicio valorativo estético-universal del producto, sino que se logre utilizar los múltiples lenguajes que complementan las formas verbales.

Expresar sensaciones, es decir la emocionalidad, aquello que no puede expresarse 
con palabras, y, es posible a través del arte. Actividades expresivas en las cuales “se dice” no sólo lo que se piensa sino también lo que 
se siente.

La escuela debe ser creativa en su totalidad y propiciar lo creativo en todas las actividades a través de una educación activa e integral.

*Rector fundador de la Escuela Nueva Juan Mantovani, profesor de pedagogía en la UNC

“Hay un desencuentro entre la Pedagogía y la escuela”

La pérdida del sentido de la educación y la necesidad de reformular el formato escolar tradicional e introducir la noción de proyecto pedagógico para producir cambios en los establecimientos educativos, que atiendan a los nuevos requerimientos sociales, recuperen la salud institucional y vuelvan a motivar a los docentes, algunos de los temas abordados en la entrevista a Gregorio Germán.

“La pedagogía es propositiva o no tiene lugar en la escuela”, dispara Gregorio “Goyo” Germán, en su doble condición de teórico, como titular de cátedra en la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Córdoba, y de hacedor, como rector fundador de la Escuela Nueva Juan Mantovani.

“Asistimos a un desencuentro entre los saberes que se producen en el ámbito académico y el sistema educativo, entre los documentos que se producen y el hacer cotidiano de los docentes”, explica el Magíster en Educación, para quien el desencuentro y “cierta actitud antiintelectualista” que puede notarse en las escuelas es “responsabilidad principal de la propia Pedagogía”.

–¿Por qué se produce este desencuentro entre la teoría y la práctica?

–En las últimas décadas, la Pedagogía ha comenzado a desdibujarse y abandonar su carácter propositivo respecto de las acciones prácticas en la escuela. El maestro, en el aula, se queja de que no le sirve, que no lo orienta. Cuando el pedagogo le habla al maestro desde un pedestal, que está más subsumido por lo filosófico, acerca del hombre que debemos formar, acerca de la concepción del mundo, el docente dice: “Pero yo mañana tengo que enseñar Geografía y esto de lo que me hablan, ‘para qué me sirve’”.

–¿Y qué cambios deberían producirse?

–Es necesaria una mirada pedagógica específica, diferenciada de lo que puede ser la organización escolar, la organización didáctica, la política, la Filosofía, la Psicología, etcétera. Durante un período, la Pedagogía estuvo pensada en la totalidad y eso es una omnipotencia. Es imposible que el pedagogo sea un “todólogo”, que se ocupe de todo. Sí, de aquellos aspectos generales comunes al conjunto de las disciplinas y también de los aprendizajes y experiencias que el alumno hace en la institución. La Pedagogía es una disciplina que estudia, en particular y concreto –no en abstracto, fuera de la historia y lo social–, los aspectos generales de los procesos educativos en las instituciones, para la articulación de los discursos y las acciones. Y, en este marco, la categoría de proyecto pedagógico permitiría especificar su ámbito de acción.

 

El proyecto pedagógico

Para Germán, la noción de proyecto permite repensar el lugar simbólico de la propia Pedagogía, al tiempo que da respuesta al carácter propositivo que se le demanda. En este marco, el especialista señala que “el primer eje de batalla es contra la fragmentación”, ya que la tendencia no sólo es “enseñar los contenidos fragmentariamente”, sino que la propia organización escolar y los sujetos, actores de los procesos educativos, se encuentran también cada uno por su lado.

–¿Esto qué implica?

–Vamos hacia el desarrollo de una Pedagogía por proyectos que supone la idea de articulación, de unir lo diferente en aquellos puntos que son comunes, en las tres líneas: el nivel institucional, el de los contenidos y el de los sujetos. Esta es una categoría potente, que funciona como un dispositivo organizador institucional, articulador y anticipante. Cuando se ponen en marcha en las escuelas proyectos, aparecen los intereses de los docentes, de los alumnos, de la comunidad. La educación está como disociada de las motivaciones de los protagonistas: pareciera que se enseña para un futuro que no tiene presente. La idea es anticipar el mañana, teniendo claro que lo construimos en el aquí y ahora: lo que hacemos o dejamos de hacer, lo que aprendemos o dejamos de aprender tiene que ver con ese proceso que se desarrolla hacia un futuro. El sujeto vive una crisis de sentido: nadie sabe bien para qué educamos. Se dice que para ser mejores, pero desde el punto de vista de lo concreto esto no aparece. La noción de proyecto permite articular y darle un sentido al proceso educativo.

–Esto supone un trabajo colectivo…

–Sí, el proyecto debe ser trabajado colectivamente de manera que pueda construirse en torno a él un modelo de participación activa, que transforme el formato escolar tradicional, cuya metodología ya tiene casi tres siglos: el maestro expone frente al grupo clase y el alumno repite lo que el docente enseña, reproduciendo lo que dicen los libros; el profesor evalúa luego si el estudiante es buen repetidor, y ahí pareciera que cierra el proceso de enseñanza tradicional. Es una ficción donde todos hacemos como si aprendiéramos y lo que principalmente se enseña es cómo zafar rápidamente. Cuando eso se transforma en proyecto pedagógico, la cosa empieza a cambiar. Y eso implica una cierta flexibilidad en el currículum y de los programas, no dejarlos de lado sino vivificarlos, darles vida en relación a los intereses de los actores institucionales.

¿Cómo se traduce esto en la escuela, que suele resistir los cambios?

–Como diría Freud, la reproducción y la repetición no son momentos casuales en nuestra vida, sino que son la tendencia principal. Por eso, quizá, muchas de las innovaciones que se han propuesto, como el aula taller, el trabajo en grupo, si bien han logrado ciertas mejoras, han terminado siendo absorbidas por el formato tradicional. El trabajo por proyectos implica una confrontación mucho más global del modelo enciclopédico, porque sin anular los libros, los reubica como un instrumento más de aprendizaje. Incluye el trabajo de campo, subgrupos que investigan diferentes aspectos: una diversidad instrumental mucho mayor. Y supone, también, ampliar la noción de gestión –que no se refiere sólo a la directiva, sino a la por proyectos–, de la que participan además de los directivos, los docentes, los alumnos, la propia comunidad, la familia, etcétera.

Apertura e integración

Para el titular de la cátedra de Pedagogía de la UNC, el trabajo por proyectos supone un nuevo enfoque que puede “contribuir a superar otra de las grandes disociaciones de la educación relacionada no sólo con la teoría y la práctica, sino también con la emoción, la razón y el cuerpo”. Esto es, “concebir al sujeto alumno como una unidad total, única e irrepetible” que aprende no sólo a través del intelecto, sino también “de las inteligencias emocional y corporal”.

–¿Se trata de abrir las aulas y la escuela?

–Al confrontar con el formato educativo tradicional, se tiende a abrir el encierro de los claustros en la escuela. El espacio áulico no puede absorber el concepto de proyecto ni como fundamento ni como método pedagógico, porque éste propone una relación diferente con el conocimiento: el modo de interacción del alumno con el saber cambia. Las evaluaciones adquieren otro sentido, de ajuste, de mejorar para poder seguir desarrollando la tarea. El proyecto propicia una actitud activa, orientada a transformar la realidad; tiende a unir la educación con la vida de quienes lo practican, articula las macro-relaciones sociales con el micro-escenario áulico, porque pareciera que lo que enseñamos en la escuela está disociado, no tiene nada que ver, con la emoción social de la época.

–La sociedad ha cambiado mucho y la escuela casi nada, por lo que se suele poner en tela de juicio la calidad de los aprendizajes que brinda…

–La cuestión pedagógica central en relación con la calidad de los aprendizajes es cómo la educación –de manera coincidente con las nuevas demandas producidas a partir de la revolución tecnológica– nos enseña a resolver problemas y no a repetir o reproducir de memoria. Hoy son necesarios sujetos con autonomía, que tengan iniciativa, que sean capaces de participar activamente, que sean no sólo actores sino autores de su propio aprendizaje, que puedan ser flexibles, tener disposición para los cambios, para el desarrollo de inteligencias múltiples, ser creativos, que tengan autodisciplina, donde se promueva el trabajo en equipo, la comunicación –es decir el saber escuchar y hacerse escuchar–, la cooperación, y, una cuestión que es central en la elaboración de proyectos, que es la concertación y la negociación. Si eso no se aprende en la escuela, difícilmente después los adultos podamos desarrollarlo.

–¿En qué otros aspectos se diferencia del formato tradicional?

–El proyecto pedagógico es promotor de identidad, una noción que hoy está bastante desdibujada y en riesgo, y que es necesario reinventarla. En este sentido, puede contribuir a articular la multiculturalidad y posibilitar la aceptación y la unidad de la diversidad, fortaleciendo los procesos, en tanto ubica el conflicto como una situación problema, para trabajarla, y como una oportunidad de crecimiento. En el enfoque tradicional, el conflicto es expulsado, puesto fuera: el niño con problemas es mandado a la dirección. Aquí se trata de ingresarlo en el sistema educativo, transformarlo en una situación problemática y luego en una oportunidad de crecimiento. Y anticiparlo: sabemos cuáles son los conflictos que se repiten en las escuelas, tienen una regularidad, por lo tanto no nos deberían sorprender. Entonces, comprenderlos, anticiparlos, promueve la salud institucional.

–¿De qué manera?

–Sabemos la cantidad de carpetas médicas, y específicamente psiquiátricas, que tenemos que afrontar en el sistema educativo. En la medida que los proyectos anticipan probables cursos de acontecimientos, nos permiten construir condiciones de prevención, en términos de salud institucional. Es decir, nos posibilitan prepararnos para esos conflictos que nos amenazan, desde un saber teórico, intelectual y una formación integral y activa –que incluye los aspectos emocionales y corporales– que promueve mejores disposiciones para una mejor relación entre nosotros a la hora de afrontarlos colectivamente. Esto no va a significar nunca ausencia de problemas, sino disposición para enfrentarlos. Se trata de pensar las condiciones de posibilidad de una nueva educación que produzca menos malestar en la cultura.

 

Una pedagogía energizante

De acuerdo con Germán, uno de los efectos más positivos de la introducción del proyecto es que logra vencer los miedos, responder a la pregunta “para qué enseño” y cargar de sentido el proceso de enseñanza-aprendizaje, tornándolo algo deseable y disfrutable por los sujetos que forman parte de él.

–¿Cómo se resignifica el sentido de la enseñanza?

–Partiendo no de lo que marca el currículum oficial –sin dejarlo de lado–, sino de los intereses de los alumnos y de los maestros y profesores, de manera que esto energice, movilice las fuerzas pulsionales de los actores institucionales. Para que, además, el docente pueda recuperar lo que podríamos nombrar como la imaginación de futuros deseables –algo que está perdiendo–, en términos de sueños, de utopías, de transformación de la realidad. La educación como promesa de emancipación no se realiza a través de leyes sino en la medida que se logra ubicar a los sujetos y a las escuelas como los principales protagonistas de sus propios proyectos de emancipación. El proyecto no es un punto de llegada cristalizado, sino un proceso de búsqueda, en el que los sujetos, fruto del propio movimiento, van produciendo los objetivos. Y eso les produce una energización.

–¿A la hora de innovar, son más movilizadores los proyectos que las leyes?

–La metodología de proyecto puede contribuir a que las innovaciones educativas no queden absorbidas en el formato tradicional. Y esto se puede hacer, principalmente, desde una mirada pedagógica. La escuela no resiste más parches: hay que cambiarla de conjunto y para esto necesitamos a la Pedagogía, que históricamente ha tenido presencias intermitentes en las instituciones escolares. Este es un momento de transición: necesitamos una disciplina que pueda mirar integralmente; no para cambiar todo de golpe, sino para hacer cambios parciales y graduales en función de un proyecto unificador. Entonces es necesario reconstruir la Pedagogía con un sentido fundamentalmente articulador, tanto de las Ciencias de la Educación como de las propias instituciones. Tal como pasó en las Ciencias Médicas, con la medicina clínica.

¿Cómo es la analogía con las Ciencias Médicas?

–Cuando las Ciencias de la Educación se pluralizaron en un conjunto de disciplinas que desde diferentes miradas estudiaban el fenómeno educativo, la pedagogía quedó como desdibujada y fue absorbida por la Filosofía o por la Sociología. Esto ocurrió, también, en otros campos, como el de la Medicina. Tras pluralizarse los campos científicos de las Ciencias Médicas, se comienza a recuperar la clínica médica: la mirada que ve al sujeto de conjunto, en vez de la del especialista que curaba una parte y tenía problemas con otra. Y la Pedagogía sería un equivalente, en este sentido, ya que estamos trabajando no solamente con el intelecto sino con sujetos integrales.

 

En este marco, “Goyo” Germán sostiene que para que el docente pueda asumir el desafío de educar integralmente, desde la formación se debe promover y desarrollar las disposiciones en los sujetos –en tanto cualidades y rasgos característicos que expresan modos de ser que tienden a ser duraderos– para poder construir proyectos, “de forma tal que estos estén dispuestos a los cambios que impliquen crecimiento”. Porque, afirma, “otro mundo es posible, una perspectiva transformadora y emancipadora global y gradual también lo es, al igual que otra escuela y otra educación”. Y dice para finalizar: “No se trata de proyectos grandiosos, sino modestos y parciales, pero que se vinculen con la idea general de emancipación del hombre”.